
Scan’up Adaptive by IFCAM : des diagnostics de compétences augmentés par l’IA
Aujourd’hui, l’IA est utilisée dans la lutte contre la cybercriminalité… alors pourquoi ne pas l’utiliser également pour mieux se former et développer les compétences ?
Comment faciliter la mémorisation d’informations diffusées via un diaporama en formation ? Vous est-il déjà arrivé, en tant qu’apprenant d’avoir le sentiment que les slides projetées étaient trop remplies, ou en tant que formateur d’avoir l’impression que votre groupe ne vous écoutait pas ?
On trouve un florilège de règles, de trucs et astuces pour mieux concevoir des diaporamas, les rendre « séduisants » ou au contraire les « éviter » avant qu’ils ne nous « épuisent » en formation. La communication en formation est essentielle pour partager des consignes ou du contenu et permettre aux apprenants de construire leurs connaissances. C’est pourquoi notre parti pris est d’optimiser l’usage du diaporama en appui du formateur et au service d’une expérience apprenant utile, engageante et remarquable. Il s’agit donc de faciliter l’apprentissage, de viser une sobriété et une pertinence pédagogique qui permettent de ne pas surcharger cognitivement celle ou celui qui s’engage en formation.
La compréhension d’une personne se construit à partir d’éléments qui lui sont propres : son système de pensée et d’appropriation, son histoire, ses connaissances et expériences passées, ses caractéristiques cognitives, et d’éléments propres à son environnement de formation par exemple ce que dit et projette le formateur, etc.
Kriz & Hegarty (2007) montrent ainsi que les connaissances préalables interviennent dès le début de la formation dans l’organisation des informations par le participant. Cependant, il existe des conditions qui sont plus ou moins favorables à l’attention et à la mémorisation, comme la perception et l’appropriation de contenus projetés.
Avant de découvrir les cas de 4 participants à une formation – Alexis, Marine, Katia et Paul – nous vous proposons de reprendre quelques éléments clés sur l’attention et la mémoire, puis sur la notion de charge cognitive.
Quelques clés sur l’attention et la mémoire (source exposition : « Apprendre, le cerveau livre ses secrets » organisée par l’IFCAM)
Notre capacité attentionnelle est limitée. Notre attention agit comme un filtre pour l’accès des informations à notre mémoire de travail. Cette mémoire de travail est également limitée en termes d’informations qu’elle peut traiter simultanément et de durée de traitement, afin qu’elles soient ensuite encodées et stockées en mémoire à long terme.
L’attention nécessite d’être focalisée pour permettre l’accès des informations en mémoire de travail. Par exemple, le partage attentionnel qui est induit par les distractions, le surplus d’information, force le participant à se concentrer sur l’une ou l’autre des informations ou média au détriment de l’autre, et surtout de l’apprentissage.
Quelques clés sur la charge cognitive
La charge cognitive correspond au degré de sollicitation de la mémoire de travail par l’apprenant (Fontaine et al., 2020).
Cette charge correspond au coût pour notre cerveau du traitement des informations à analyser à un instant t. Elle dépend de différents facteurs : des informations (nombre et difficultés), de l’état interne dans lequel se trouve l’individu (fatigue, stress, motivation, …), et de l’environnement (bruit, température,…) et de ses sollicitations. Ainsi pour rester attentif dans l’apprentissage, cette charge cognitive doit rester à l’équilibre, nos ressources étant alors en adéquation avec les informations à traiter. (Extrait de l’exposition : « Apprendre, le cerveau livre ses secrets organisée par l’IFCAM, Pourquoi une expo sur le cerveau et l’apprentissage ? (ifcam-showroom.fr)).
La théorie de la charge cognitive étudie les interactions entre les processus de traitement de l’information et la structuration de cette information dans un document (Sweller, 1988). On distingue trois types de charge :
Dans l’apprentissage multimédia, un diaporama mal conçu peut complexifier le propos de l’animateur et rajouter de la charge cognitive contribuant à nuire à l’apprentissage du participant (avec par exemple les éléments superflus).
L’apprentissage multimédia peut se révéler difficile lorsque l’intensité du traitement cognitif nécessaire excède la capacité cognitive du participant. Il est possible d’agir sur le format de présentation pour alléger la charge cognitive.
Richard Mayer, chercheur en psychologie cognitive appliquée à l’éducation a ainsi proposé certains principes de conception (2005, 2010) :
Alexis, Marine, Katia et Paul vivent chacun et chacune une situation de formation particulière que nous allons analyser.
*Attention aux couleurs non visibles
En résumé, un exposé appuyé par un support sous forme de diaporama :
La gestion cognitive d’un document multimédia (comme le diaporama) comprend ces 3 actions :
Percevoir, traiter, puis intégrer les informations représente une charge attentionnelle et cognitive importante. Les phénomènes de charge cognitive et de partage d’attention sont donc à intégrer dès la conception (Jamet, 2008, 2016).
La réduction de la charge cognitive passe ainsi par :
Enfin, les différents éléments d’aide à la conception évoqués ci-dessus sont nécessaires mais insuffisants, seule l’(auto)-évaluation régulière des acquis permet de s’assurer de la mémorisation des informations.
L’apprentissage ne correspond pas seulement à une rétention d’information par la mémorisation, il résulte de la construction de ses connaissances par celle ou celui qui apprend. Les modalités pédagogiques participatives et collectives permettent ainsi de faciliter cette construction par l’apprenant.
C’est pourquoi l’IFCAM inclut ces principes et ces modalités dans la formation des formateurs et les applique dans son ingénierie.
Aurélia Porcheron, Conceptrice pédagogique
Kristelle Dumon, Ingénieure Formation
Dorothée Cavignaux-Bros, Docteure en sciences de l’éducation et de la formation et Ingénieure formation Expérience Apprenant.
Références :
Fontaine et al. (2020). Traduction, adaptation et évaluation psychométrique préliminaire d’une mesure d’engagement et d’une mesure de charge cognitive en contexte d’apprentissage numérique. Pédagogie Médicale, 20. 79-90.
IFCAM (2018). Apprendre, le cerveau livre ses secrets. https://ifcam-showroom.fr/exposition-apprendre-cerveau-livre-secrets/
Jamet, E. (2008). La compréhension des documents multimédias: de la cognition à la conception. Groupe de Boeck.
Jamet, E. (2016). Cycle de conférence organisé par la DANE de Versailles sur le thème « Des ressources numériques efficaces : ça existe ? ou comment optimiser des supports variés (textes, vidéos ou diaporamas par exemple) pour améliorer les apprentissages ? ». Conférence « Des ressources numériques efficaces : ça existe ? » – L’atelier du formateur (latelierduformateur.fr)
Jamet, E., & Le Bohec, O. (2007). The effect of redundant text in multimedia instruction. Contemporary Educational Psychology, 32(4), 588-598.
Kriz & Hegarty (2007). Kriz, S., & Hegarty, M. (2007). Mental models of mechanical systems: Top-down and bottom-up influences on learning from animations. International Journal of Human-Computer Studies, 65 (11). 911-930
Mayer, R. E. (éd.) (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Cambridge University Press, New York.
Mayer, R. E. (2010). Chapitre 8 Apprentissage et technologie. Comment apprend-on, 191.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.
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